Educação básica

Para efetivar o seu projeto educacional, a ditadura se utilizou da violência, mas também promulgou leis e decretos buscando criar uma aparência de legitimidade para suas imposições. Nesse contexto, três leis foram fundamentais: a Lei nº 5379/67, que criou o Movimento Brasileiro pela Alfabetização – Mobral; o Decreto-lei nº 869/69, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de disciplinas da área de Educação Moral e Cívica nas escolas; e por fim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 5692/71, que normatizou a reforma do ensino de 1º e 2º graus.

Tais leis buscavam tornar a educação mais adequada ao modelo econômico adotado pelos militares. Eles se preocuparam em criar um sistema de ensino que atendesse às necessidades do desenvolvimento capitalista, por meio da qualificação técnica da mão de obra, ainda que em patamares mínimos. Ao mesmo tempo, pretendia-se garantir que a escola fosse uma difusora privilegiada dos valores conservadores do regime, desde o início da escolarização.
Para receber essa qualificação mínima, as crianças, adolescentes e jovens das camadas mais pobres da população precisavam estar na escola – mas não estavam. Assim, os militares se propuseram a universalizar o ensino de 1º grau, dos 7 aos 14 anos (equivalente ao atual Ensino Fundamental), com a ampliação do número de vagas nas escolas, mas não se preocuparam em aumentar as verbas para a educação básica. Foi o início do processo de precarização da escola pública, que ainda tem reflexos nos dias atuais.
O ensino de 2º grau, correspondente ao atual Ensino Médio, não era obrigatório e muito menos universalizado, e também foi reestruturado. A ditadura realizou sua expansão com destaque para o ensino técnico. Esperava-se que os alunos dos cursos profissionalizantes, em sua maioria jovens pobres, pudessem atender a demanda das novas fábricas que se instalavam no país e precisavam de “peões” mais qualificados.
Não estava nos planos da ditadura que esses alunos almejassem prosseguir nos estudos com vistas ao ensino superior, mesmo porque as vagas nas universidades públicas eram limitadas e os projetos para o ensino superior eram elitistas.
Tanto a ampliação de vagas no 1º grau quanto o estímulo à formação profissionalizante de 2º grau esbarraram na falta de professores capacitados. E as universidades estavam longe de conseguir formar profissionais em quantidade suficiente para suprir as necessidades previstas na lei 5692/71. A “solução” foi baixar o nível de requisitos para o exercício da docência, tornando comum que as escolas contratassem professores sem formação completa.

A expansão do sistema escolar público, com vistas à universalização do 1º grau, era uma exigência importante do desenvolvimento do capitalismo monopolista e foi a principal medida da Reforma do Ensino na ditadura. De fato, a rede de escolas expandiu-se significativamente no período. Mas esse crescimento não foi acompanhado dos investimentos necessários. Tanto assim que, em 1982, quase no final da ditadura, o Banco Mundial divulgou um estudo em que o Brasil aparecia como o país da América Latina com menor percentual de gasto público na educação: apenas 6,5% do PIB. O Haiti, penúltimo colocado da lista, gastava 11,3% (dados do PNAD, The World Bank, 1982).

Os resultados dessa política desastrosa foram a rápida deterioração da qualidade do ensino, a drástica redução nos salários dos professores, a contratação de docentes sem formação adequada, e também a falta de materiais básicos requeridos no cotidiano escolar.
Não era incomum, por exemplo, que em algumas regiões do país fossem contratadas pessoas que tinham apenas o 1º grau completo para lecionar neste mesmo nível de ensino. A situação não era melhor no 2º grau profissionalizante, chegando-se ao ponto de alunos terem de desenhar o teclado das máquinas de escrever em folhas de papel para que pudessem realizar as tarefas da aula de datilografia, pois as escolas não possuíam tais máquinas.
É importante lembramos que antes do golpe de 1964, a escola pública no Brasil era voltada para a formação das elites dirigentes e das camadas sociais dominantes. É comum ouvirmos dos mais velhos que a escola pública, no passado, tinha “mais qualidade”. Essa afirmação se refere a uma escola sem a presença das classes trabalhadoras. Ou seja, antes da ditadura, a escola pública era uma instituição que recebia maiores investimentos estatais e tinha objetivo de formar os melhores gerentes do status quo.
De fato, uma novidade da ditadura foi a massificação da escola. Mas não nos deixemos enganar! O regime militar não tinha a intenção de cumprir qualquer requisito humanista ou proporcionar o pleno desenvolvimento intelectual dos novos ocupantes dos bancos escolares. Antes de qualquer coisa, tratava-se de garantir a formação de trabalhadores minimamente letrados, que tivessem domínio das operações matemáticas simples e da leitura/escrita em nível inicial. Ou seja, o capitalismo brasileiro requeria que as classes trabalhadoras se apropriassem de habilidades intelectuais básicos para incrementar o processo produtivo, o que não significava o incentivo à reflexão e a compreensão crítica do mundo.

Foi justamente com o objetivo de garantir que os trabalhadores desenvolvessem habilidades intelectuais básicas e se tornassem mais funcionais ao sistema que a ditadura lançou outro importante programa, com foco nos jovens e adultos: o Movimento Brasileiro de Alfabetização, conhecido como Mobral.
Criado oficialmente em 1967, o Mobral foi posto em prática três anos mais tarde. Na época, 40% da população de 15 anos ou mais era analfabeta. A propaganda dos militares era de que o analfabetismo seria erradicado em dez anos. No entanto, até sua extinção, em 1985, o índice de analfabetismo havia diminuído apenas 2,7%, como apurou o jornal Estado de São Paulo.
Anunciado com grande alarde, o Mobral era uma arma dos ditadores contra o Programa Nacional de Alfabetização do governo João Goulart, lançado em janeiro de 1964. No governo Goulart, tal programa foi coordenado por Paulo Freire e adotava o método por ele desenvolvido nos Círculos de Alfabetização do Movimento Popular de Cultura (MPC), em Pernambuco.
Segundo Paulo Freire, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, ideia extremamente subversiva na visão dos golpistas de 1964, que se apressaram em acabar com todos os vestígios do método freireano de educação popular. A eles bastava que se ensinasse a ler, escrever e a realizar as operações matemáticas básicas. Isso era suficiente para engordar as estatísticas da ditadura.
É importante perceber que o Mobral acabou contribuindo para o avanço do analfabetismo funcional. Ao ensinar apenas a ler e escrever, sem valorizar a profundidade de conteúdo, a interpretação e o raciocínio, o programa criou uma massa de pessoas que era capaz de ler as palavras, mas não de apreender completamente o sentido de textos mais complexos. Ao mesmo tempo, ao se expandir a atuação de professores não diplomados, o analfabetismo funcional se tornou uma bola de neve que até hoje se faz sentir.
Outro fator importante que contribuiu para o analfabetismo funcional foi a expectativa do regime militar em relação à “terminalidade” do estudo das classes mais pobres. A ênfase no ensino técnico, por exemplo, visava diminuir a demanda pelo ensino superior. O ministro da educação na época, coronel Jarbas Passarinho, chegou a afirmar que “nem todos são migradores de grandes voos. Muitos se darão por satisfeitos antes da universidade”.
A ditadura criava assim a falsa impressão de que os estudantes tinham a escolha de ir ou não para a universidade, enquanto tal escolha de fato não existia. Os vestibulares eram concorridos e havia poucas vagas universitárias. Desde então se desenvolvia uma ideologia a respeito do “fracasso” nos vestibulares, que supostamente seria resultado da incompetência individual de cada estudante, e não das precariedades do próprio sistema escolar. Essa ideia, que ainda existe hoje, é reconhecida como “ideologia da meritocracia”.

A deterioração da qualidade da educação pública fomentava o desenvolvimento da rede privada de ensino, espaço ocupado historicamente pela Igreja Católica, mas que se abria, com a ditadura, para uma maior participação do empresariado laico. Em busca de uma escola de “melhor qualidade” para seus filhos, as camadas médias e as elites, antes beneficiárias dos sistemas públicos de ensino, começaram a buscar as escolas privadas.
A formação escolar numa “boa escola privada” geralmente assegurava o treinamento dos alunos para o vestibular. Isso garantia que a maioria das vagas nas universidades públicas, especialmente das carreiras mais concorridas, fosse ocupada por camadas sociais mais endinheiradas. Não se tratava, portanto, de uma escola privada cuja ênfase fosse o desenvolvimento intelectual autônomo e crítico dos estudantes. Nesse sentido, a escola privada também prosperou devido a uma mudança de valores sobre a educação, alimentada pela precarização da escola pública e pelo pragmatismo dos vestibulares.
O enaltecimento da escola particular em detrimento da escola pública representava uma inversão do sistema educacional anterior. Antes de 1964, a escola pública era considerada de maior qualidade e muito disputada. Para conquistar uma vaga, as crianças se preparavam em cursinhos e prestavam os chamados “exames de admissão” ou “vestibulinhos”. Mesmo assim, muitos ficavam de fora, pois as vagas eram limitadas. Nesse contexto, a escola privada era percebida como um simples atalho para obtenção de diplomas fáceis. Era um desprestígio cursar uma escola particular. Não por acaso, antes da ditadura as escolas particulares eram chamadas de PPP – “papai pagou, passou”.
A política educacional do regime militar foi responsável por inverter essa percepção, fazendo das escolas particulares lugares elitistas e prestigiados, e das escolas públicas, o espaço educacional deteriorado das classes trabalhadoras. Até hoje o mito da “escola particular de qualidade” está presente no Brasil, ampliando seus “clientes”, com base em uma construção ideológica gestada durante a ditadura.
Nesse processo, tanto as escolas públicas quanto as particulares foram afetadas por uma série de imposições do governo sobre o cotidiano pedagógico, trazendo a perseguição, a vigilância e a obediência militarista para dentro das instituições de ensino.

Historicamente, as escolas tradicionais brasileiras eram instituições conservadoras, que ensinavam a disciplina, a moral e a obediência. Nas décadas anteriores ao golpe, o debate sobre as finalidades filosóficas e éticas da educação havia gerado pedagogias alternativas. Todas elas, porém, foram rapidamente banidas do cenário educacional, na medida em que o autoritarismo do regime militar se apoderou das escolas. A pedagogia de Paulo Freire, por exemplo, que entendia a educação como um caminho para a emancipação social, foi imediatamente proibida.

Paulo Freire e aqueles que atuavam nos movimentos de alfabetização popular foram duramente perseguidos. E todas as ditaduras da América Latina tiveram essa preocupação. No Paraguai, por exemplo, o educador Martim Almada, que defendia as ideias de Freire, foi acusado de “terrorismo intelectual”.
Enquanto Paulo Freire falava em protagonismo popular e estudantil, a ditadura estimulava a autoridade inconteste do professor, uma figura que muitas vezes inspirava medo em seus alunos. Além disso, as direções escolares eram nomeadas pelos políticos locais, reforçando o controle ideológico sobre currículos e a vigilância contra professores.
No cotidiano das escolas, persistiam as práticas de violência física contra os alunos e uma série de outras arbitrariedades, como notas por “comportamento”, avaliações a partir de questionários decorados, “pontos extras” para alunos que participassem de atividades como o desfile cívico de 7 de setembro. Além do estímulo à competição e à fiscalização entre os próprios alunos.
A entoação do hino e o hasteamento da bandeira tornaram-se obrigatórios. Nas escolas públicas e particulares, reproduzia-se uma ritualística militar desprovida de sentido para muitos jovens. Pelo menos uma vez por semana, crianças e adolescentes eram obrigados a marchar como soldados, bater continência e louvar um símbolo pátrio.
Muitas dessas práticas tornaram-se tão difundidas e naturalizadas, que permanecem até os dias atuais. Não é raro encontrarmos escolas que “incentivam” a participação estudantil nos desfiles de 7 de setembro por meio de aumentos nas notas. Da mesma forma, a distribuição de “pontos positivos” ou “negativos” por comportamento dos alunos ocupa parte quase inquestionável da cultura escolar brasileira.
Sem sombra de dúvida, toda a estrutura escolar redesenhada pelo regime ditatorial contribuiu para desestimular o senso crítico e inculcar valores como obediência, respeito à hierarquia e uma brutal domesticação dos corpos. Ao iniciarem os estudos, aos sete anos, as crianças eram obrigadas a conter a energia e a curiosidade próprias da infância. Deviam aprender a ficar quietas, caladas e sentadas. Paralelamente, os ideólogos do regime militar desenvolveram conteúdos legitimadores do regime, tais como as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e de Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

Pouco depois da promulgação do AI-5, em 1968, foi criada no Ministério da Educação e Cultura (MEC) a Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC), cujo principal objetivo era a difusão da ideologia autoritária do regime por todas as escolas do país, como parte da consolidação da Doutrina de Segurança Nacional. Esta doutrina foi formulada em fins da década de 1940 nos Estados Unidos e difundida por toda a América Latina. No contexto da Guerra Fria, alterou radicalmente a concepção de guerra, agora pautada pela constante “ameaça comunista”.

Contra o comunismo, a Doutrina de Segurança Nacional proclamava uma guerra “total e não declarada”, redefinindo as noções de inimigo, fronteira, nacionalismo e defesa. Assim, se nos períodos anteriores a “guerra” era externa e declarada, o comunismo teria passado a promover uma guerra silenciosa no interior dos países capitalistas e os inimigos não eram mais declarados e facilmente identificáveis. Por isso, a noção de “inimigo” se estendeu para qualquer um que supostamente ameaçasse a estabilidade capitalista: o padre, o professor, o estudante ou o trabalhador.
Era a ideologia dos “inimigos internos”, que estariam infiltrados e misturados aos cidadãos do país. Como potencialmente todos eram inimigos, a doutrina promovia um clima permanente de medo. Nesse sentido, as fronteiras não eram mais territoriais, como no passado. As fronteiras eram ideológicas e fluidas. O front de batalha não era mais localizado na concretude das trincheiras, mas nos espaços em que o “inimigo interno” atuasse – inclusive na sala de aula.
Nesse contexto, foi constituída a área de Moral e Cívica, formada por três disciplinas:
1. Educação Moral e Cívica (EMC) para o 1º grau.
2. Organização Social e Política Brasileira (OSPB) para o 2º grau.
3. Estudo dos Problemas Brasileiros (EPB) no ensino superior.

A área possuía legislação própria e seus conteúdos tornaram-se obrigatórios em todas as modalidades de ensino a partir de 1969, por força do Decreto-lei nº 869. Seus currículos eram definidos e controlados diretamente pelo órgão do MEC. Alguns estados, como São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, chegaram a ter suas próprias comissões de “Moral e Civismo”, mas todas estavam subordinadas à CNMC.
No ensino de 1º grau, os conteúdos enfocavam o funcionamento do Estado, as formas de governo, os símbolos pátrios, os hinos, o modelo “adequado” de família (heterossexual, monogâmica e mononuclear), a religião cristã, além de se definirem as características da população brasileira: sua formação composta de índios, negros e brancos, reduzindo a contribuição dos dois primeiros à cultura e ao trabalho e estabelecendo a superioridade do homem branco. No capítulo dos “heróis nacionais”, os bandeirantes, por exemplo, eram apresentados como desbravadores do território nacional, em gravuras que os mostravam como sertanistas heroicos, que viveram uma vida de aventuras e foram responsáveis por ampliar nossas fronteiras. Apagavam-se os assassinatos e a escravização de milhares de índios e negros.
Já no ensino de 2º grau, se priorizava a noção de um Brasil-potência, difundindo as críticas ao comunismo e a apresentação de alguns aspectos da Doutrina de Segurança Nacional, retomados mais detalhadamente no ensino superior.
De acordo com o decreto nº 869, a Educação Moral e Cívica apoiava-se nas “tradições nacionais” e tinha como objetivo “a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus”. Assim como outros documentos da ditadura, produzia-se uma retórica própria e distante da realidade. Mas as referências ao espírito democrático se contrastavam com a violência da ditadura. Os frequentes apelos a Deus feriam o princípio da laicidade do Estado e da educação. E a “dignidade da pessoa humana” e a “liberdade” eram, na prática, cotidianamente negadas à grande maioria da população.
Nos anos finais da ditadura, estas disciplinas passaram por reformulações profundas, devido a intelectuais e professores de oposição que escreveram livros didáticos específicos para fazer frente aos conteúdos conservadores, como fez Frei Betto. Porém, a área só foi definitivamente retirada dos currículos em 1993, quando a ditadura já havia acabado.

Ao final da ditadura, a rede pública de ensino somava contradições. O número de matrículas no ensino de 1o e 2o graus tinha se ampliado, mas ainda estava longe da universalização. Tínhamos uma rede física expandida, mas totalmente sucateada; os investimentos em educação foram reduzidos; os professores estavam com seus salários corroídos e sua formação, desprezada; a carreira docente estava desvalorizada e não havia incentivo à formação continuada. A escola pública de massas tornou-se um cenário de terra arrasada, ao passo que as escolas privadas cresciam, passando a atrair inclusive setores com maior poder aquisitivo dentro das classes trabalhadoras.

Não há dúvida de que muitas das mazelas de nossas instituições públicas de ensino são heranças da “escola da ditadura”. Muitas políticas para a educação básica brasileira foram gestadas durante esse período trágico de nossa história e algumas das suas consequências se perpetuam até os dias atuais.

CUNHA, Luiz Antônio & GÓES, Moacir (1985) “O Golpe na Educação”, Editora Zahar, Rio de Janeiro, Zahar.
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SOUZA, Maria Inês Salgado (1981) “Os Empresários e a Educação: O IPES e a Política Educacional Após 1964”, Editora Vozes, Petropólis.